تربیت یافتگان نظام آموزشی با گفتمان انقلاب چه نسبتی دارند
به گزارش خبرگزاری رسا، نظام آموزشی به عنوان یکی از مهم‌ترین نهادهای آموزشی جامعه شناخته می‌شود که برخی از مهم‌ترین رسالت‌های اجتماعی بر عهده‌ی آن گذارده و کارکردها و انتظارات خاصی بر آن مترتب می‌شود.
این نظام آموزشی در جامعه‌ی ایران در دو سطح آموزشهای پایه و نظام آموزش عالی قابل تقسیم است.
این دو حوزه اگرچه از یکدیگر مجزا و قابل انفکاک نیستند، اما از لحاظ ساختاری و اداری مجزا هستند و تحت اداره‌ی دو وزارتخانه‌ی متفاوت قرار دارند. علی‌رغم این مسئله، یعنی پیوستگی این دو سطح از آموزش و غیرقابل انفکاک بودن آن‌ها، این گفتار درصدد است رسالت‌های متوجه نظام آموزشی جامعه را در سطوح پایه، با توجه به اهداف جامعه و نظام جمهوری اسلامی، مورد بررسی قرار دهد و وضعیت کنونی عملکرد این نظام را با توجه به آن نقش‌ها و رسالت‌ها مورد نقد قرار دهد.
آنچه در اینجا گفته می‌شود با شدت بیشتری به نظام آموزش عالی نیز قابل تعمیم می‌باشد.
برای این منظور، با توجه به ماهیت گفتمانی نظام آموزشی کنونی جامعه و با توجه به مقتضیات تاریخی و اجتماعی در کنار بررسی گفتمان اسلامی مابعد انقلاب ایران، سعی شده است اهداف نظام آموزشی و انقلاب اسلامی در دو سطح خرد (با تأکید بر سطوح فردی) و کلان (با تأکید بر اهداف اجتماعی، فرهنگی و تمدنی) مقایسه شود و انطباق یا اختلاف آن‌ها در معرض قضاوت قرار گیرد.
گفتمان نظام آموزشی مدرن ایران و زمینه‌های پیدایش آن
آموزش و پرورش در هر جامعه‌ای، فارغ از اهداف و ارزش‌های آن، پاره‌ای از رسالت‌های مشترک را بر عهده دارد؛ با این حال قابل توجه است که کیفیت و چگونگی انجام این رسالت‌ها، می‌تواند بر حسب ارزش‌ها و اهداف جوامع، متفاوت باشد.
از جمله‌ی این رسالت‌ها و کارکردهای مشترک باید به جامعه‌پذیر کردن افراد، انتقال فرهنگ از نسل‌های پیشین و آماده کردن افراد برای ایفای نقش‌های منطبق با ارزش‌ها و باورهای جامعه برای نیل به آن اهداف در سطوح مختلف اشاره کرد.
البته قابل ذکر است که این نقش‌ها و رسالت‌ها در جوامع مدرن در یک چارچوب رسمی و نظام‌وار برای نظام آموزشی طرح‌ریزی شده است؛ چرا که آموزش و پرورش در اجتماعات سنتی و به ویژه در نظام آموزشهای دینی، رسالت‌های دیگری را بر عهده دارد و کارکردهای متفاوتی را برآورده می‌ساخته است.
رسالت‌های و کارکردهایی که اکنون در نظام آموزشی انتظار آن می‌رود، در اجتماعات پیشامدرن عمدتاً از طرق غیررسمی و در فرآیند زندگی روزمره محقق می‌شده است.
در نتیجه، نظام‌های آموزشی در این جوامع در انطباق با دین و رسالت‌های آن تعریف می‌شده است. به عبارت دیگر، نظام آموزشی در اجتماعات پیشامدرن صورت و قالبی دینی داشته و وظایف آن بر همین مبنا شکل می‌گرفته است.
اما با حرکت جوامع به سوی مدرن شدن، که با پیچیدگی روابط و در هم ریخته شدن روابط و اجتماعات سنتی، تغییر فرآیندهای کار و تولید، تحول در نقش و جایگاه خانواده و بسیاری دیگر از تغییرات اجتماعی و نهادی همراه است، نظام آموزشی‌ای ضرورت پیدا می‌کند که بتواند نیازها و الزامات این جامعه‌ی جدید را برآورده کند و ضمن پر کردن خلأهای کارکردی نهادهایی که در اثر این تغییرات ساختاری استحاله شده‌اند یا ناتوان از عملکرد مثبت در جهت خواسته‌ها و انتظارات این جامعه هستند، جایگزین آن‌ها شوند.
بر این اساس، نظام آموزشی نوین، ضمن برآورده کردن فرآیندهای جامعه‌پذیری و انتقال فرهنگ، جایگزین نظام آموزشی دینی پیشامدرن می‌شود و در جهانی که قرار است دین دیگر در آن نقشی نداشته باشد، متعهد به برآورده ساختن همه‌ی ملزومات جامعه برای رسیدن به اهداف و تحقق آرمان‌های آن می‌گردد. در این تحول، از نظام آموزشی انتظار می‌رود به عنوان ابزاری برای تحقق اهداف و مقاصد اجتماعی و لازمه‌ی پیشرفت اجتماعی با انتقال فرهنگ(۱) و جامعه‌پذیر کردن(۲) افراد و تأمین مبانی مشروعیت نظم و قانون آن جامعه، که اکنون جایگزین دین و نظم دینی یا شبه‌دینی شده است،(۳)
افراد جامعه را برای پذیرفتن نقش‌های متناسب(۴)با الزامات این جامعه و در ساختارهای آن آماده و مهیا سازد. جامعه‌ی ایران نیز، با ورود به فرآیند فاصله‌گیری از جامعه‌ی سنتی و قدم نهادن در مسیر مدرنیزاسیون، نظام آموزشی خود را به التزام و خواسته‌ها و اقتضائات این فرآیند شکل داده و در راستای نیل به اهداف جدیدی، که مدرنیته وعده‌ی آن‌ها را داده بود، سازمان‌دهی و صورت‌بندی نموده است.
مقدمه‌ی ایجاد این نظام آموزشی نوین به تأسیس دارالفنون در سال ۱۲۲۸ هجری شمسی بازمی‌گردد، اما شکل‌گیری مدون و نظام‌مند این سیستم آموزشی را باید در دورهی رضاخان به عنوان عامل مدرنیزاسیون جامعه‌ی ایران جست‌وجو کرد که با همراهی منورالفکران غرب‌زده و نیروهای استعماری انگلستان و برخی دولت‌های دیگر غربی در صدد تغییر ساخت اجتماعی جامعه‌ی ایران در همه‌ی وجوه آن برآمده بود.
در حقیقت اگرچه تا زمان انقلاب مشروطه مدارس چندی در قالب، ساختار و محتوای آموزشی جدید آن از سوی افراد مختلفی با انگیزه‌های متفاوت پی‌ریزی و ایجاد شده بود، اما قدم‌های اصلی برای ایجاد ساختار نوین آموزش و پرورش ایران را باید در دورهی حکومت استبدادی‌ـ‌استعماری پهلوی اول مورد توجه قرار داد.
اگرچه در این دوره عمده‌ی تمرکز دولت اقتدارگرا بر تقویت و تجدید سازمان ارتش و تبلیغ ناسیونالیسم، به عنوان منبعی برای مشروعیت‌بخشی به این رژیم و تحکیم وحدت ملی و پیامد آن، استقرار یک حکومت مرکزی قدرتمند استوار است و کمتر توجهی به آموزش و پرورش می‌شود، اما با حضور منورالفکران و تأثیرهای آنان، قدم‌های اولیه برای تأسیس این نظام آموزشی برداشته می‌شود که زمینه‌ساز اقدامات بعدی قرار می‌گیرد.
در این دوره، برنامه‌ی تحصیلات ابتدایی و متوسطه (شامل ۶ سال دورهی تحصیلات ابتدایی و ۶ سال دورهی تحصیلات متوسطه) تدوین می‌شود که به موجب آن، در آخر هر ۶ سال، می‌بایست امتحانات نهایی عمومی به عمل می‌آمد. تأسیس دانش‌سراها‌ی مقدماتی و بالاخره تأسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ هجری شمسی اساس این اقدامات را فراهم می‌آورد.(۵)
وقوع جنگ جهانی دوم و به دنبال آن اشغال ایران به وسیله‌ی نیروهای متفقین، این نظام آموزشی را نیز همانند سایر ابعاد جامعه متأثر ساخت و ادامه‌ی کار مدارس و نظام آموزش و پرورش نوین ایران را مختل ساخت؛ اما پس از پایان این آشوب‌ها و ادامه‌ی روند مدرنیزاسیون جامعه و تبعات آن، در سال ۱۳۲۲ هجری شمسی، قانون تعلیمات اجباری به تصویب رسید که به موجب آن، دولت ملزم به تعمیم آموزش ابتدایی اجباری و همگانی طی ۱۰ سال شد؛ هرچند قابل توجه است که این قوانین در عمل با مشکلاتی مواجه شده‌اند و نتوانسته‌اند محقق شوند.
اما مسئله‌ی اساسی‌تری که در تعیین وضعیت امروز نظام آموزش و پرورش جامعه‌ی ایران و همگرایی یا واگرایی آن با اهداف، مقاصد و انتظارات انقلاب اسلامی مؤثر واقع می‌شود، به محتوا و جهت‌گیری این نظام آموزشی بازمی‌گردد که بی‌تردید نمی‌توانسته است فارغ از روند مدرنیزاسیون جامعه‌ی ایران باشد.
برای این منظور، توجه به این نکته ضروری است که چه گفتمانی برای برساخت هویت اجتماعی ایران و ایرانی در آن برهه از زمان حاکم بوده و خط مشی سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌های فرهنگی، سیاسی و اقتصادی جامعه را تعیین کرده و در صدد اعمال تغییرات مورد نظر بوده است.
در حالی که بسیاری از طراحان و مروجان گفتمان هویتی این دوره همان منورالفکران دورهی مشروطه هستند و یا اینکه پایگاه اقتصادی و اجتماعی مشابهی با آن‌ها دارند، اما گفتمان این دوره تفاوت‌هایی با دورهی قبلی آن دارد که تا پیش از روی کار آمدن رضاخان ادامه داشته است.
منورالفکران در دورهی مشروطه مروج گفتمانی هستند که با نفی وضعیت موجود جامعه‌ی ایرانی و تشخیص و معرفی دین اسلام به عنوان عامل این وضع و مسبب عقب‌ماندگی و عدم ترقی جامعه (به همان نحو که روشن‌فکران غربی مسیحیت را عامل انحطاط و و عقب‌ماندگی غرب می‌پنداشتند)، منش اجتماع غرب را راه برون‌رفت از همه‌ی گرفتاری‌ها و عقب‌ماندگی‌ها معرفی کردند و آن را نسخه‌ی بی‌بدیل درمان دردهای جامعه پنداشتند.
در باب دین‌ستیزی، این گفتمان قابل توجه است که صورت‌بندی آنان از مشکلات دینی و چگونگی تأثیر دین اسلام در عقب‌ماندگی جامعه‌ی ایران، کاملاً به نقد متفکران غربی از مسیحیت اتکا و ارجاع دارد.
آن‌ها در عین اینکه همانند غربیان نقد دین را اولین و اساسی‌ترین اقدام برای برون‌رفت از عقب‌ماندگی می‌دانستند، بدون توجه به تفاوت‌های اسلام و مسیحیت، دین اسلام را از همان وجوهی مورد نقد قرار می‌دادند که روشن‌فکران و انتلکتوئل‌های غربی مسیحیت را نقد می‌کردند.
از این منظر، کل تاریخ اسلام و به ویژه تشیع در جامعه‌ی ایران به عنوان دوره‌ای از انحطاط و در صورت و سیمای قرون وسطایی بازنمایی می‌شود که در کنار ترسیم دورهی ماقبل اسلام، به عنوان عصری از شکوفایی فرهنگی و تمدنی جامعه‌ی ایران و تاریخ‌سازی برای این تمدن ـ‌که به ویژه در دورهی بعد پیگیری می‌شود و در اینجا صرفاً بنای آن گذاشته می‌شود‌ـ ضرورت مدرنیزاسیون و قدم گذاشتن در مسیر غربی شدن و سر تا پا فرنگی شدن و الگوگیری از ملل مترقیه‌ی غربی را برای آنان اجتناب‌ناپذیر می‌سازد.
اما این منورالفکران تا پیش از روی کار آمدن حاکمیت استبدادی و استعماری رضاخان، امکانی برای تأثیرگذاری اجتماعی و عملیاتی ساختن آرا و اندیشه‌هایشان و اعمال تغییرات اجتماعی نداشتند. این مسئله از آنجا ناشی می‌شود که به جهت پایگاه سیاسی و اجتماعی آنان، که عمدتاً برخاسته از متن دربار بودند، امکان هم‌جوشی و همراه شدن با متن توده‌ی جامعه برای آنان فراهم نمی‌شد؛ اما از سوی دیگر عامل مهم‌تری نیز وجود دارد که مانع از فراگیری این گفتمان می‌شود و آن مغایرت ارزشی و اعتقادی آن‌ها با اعتقادات، باورها و ارزش‌های جامعه است که عمدتاً بر دین و آموزه‌های دینی تکیه دارد.
علاوه بر آنچه گفته شد، به سبب جایگاه حاشیه‌ای این افراد در دربار، که موجب موضع اپوزیسیونی آن‌ها نسبت به حاکمیت می‌شود، امکان بهره‌گیری آن‌ها از ظرفیت دربار و ابزارهای سیاسی برای اعمال تغییرات مورد نظرشان از بین می‌رفت. اما وضعیت این منورالفکران در دورهی استبداد رضاخانی متفاوت شد.
در این دوره نیز اگرچه آن‌ها از پایگاه اجتماعی مناسبی در میان توده‌های مردم به دلایل ذکرشده برخوردار نبودند، اما از لحاظ سیاسی سیاست‌گذار و دست‌اندرکار اعمال سیاست‌های استبدادی و استعماری شدند. علاوه بر این گفتمانی که در این دوره شکل گرفت و تبلیغ شد، از لحاظ محتوایی نیز تفاوت‌های چندی با گفتمان پیش از حکومت پهلوی دارد.
مؤلفه‌های این دوره نیز همچون دورهی پیشین مشتمل بر تأکید بر ناسیونالیسم و پیشرفت به مثابه‌ی آنچه در غرب روی داده است، به عنوان زنجیره‌های ایجابی،(۶)و معرفی دین اسلام و به ویژه مذهب شیعه به عنوان عامل انحطاط و عقب‌ماندگی جامعه‌ی ایران، به مثابه‌ی زنجیره‌‌ی سلبی(۷) آن، می‌باشد؛ اما تفاوت اساسی‌ای که از لحاظ کیفی در این گفتمان روی می‌دهد.
این است که در حالی که در گفتمان پیشین تأکید اصلی بر نیل به ترقی و پیشرفت از مسیر غربی شدن قرار گرفته بود، اما در این دوره تأکید اصلی بر مؤلفه‌‌ی ناسیونالیسم و آرمانی‌سازی از تاریخ باستان ایران استوار می‌شود و مدرنیزاسیون غربی به عنوان ابزاری برای احیای شکوه از دست رفته‌ی ایران باستان تعریف می‌گردد و ضرورت می‌یابد.
بر اساس مقارنت زمانی طرح این گفتمان‌ها با تغییر شکل و ساختار آموزش و پرورش ایران و نیز حاکمیت این گفتمان بر برنامه‌ریزی‌های فرهنگی، سیاسی و اقتصادی جامعه، بدون شک نظام آموزشی نوین ایران نمی‌تواند مبرا و منفک از تأثیرات این گفتمان باشد، بلکه در مقابل، باید بر اساس ارزش‌ها و گزاره‌های آن شکل گیرد و ملتزم به برآورده ساختن مقاصد و منویات آن باشد.
اما در شکل‌گیری و گسترش نظام آموزشی جدید، با این شکل و ساختار و با محتوایی که در نگاهی عمیق در تضاد با اعتقادات و ارزش‌های دینی مردم قرار داشت، نمی‌توانست در فضایی آرام به ثمر بنشیند. در این مسیر، علاوه بر آنکه استبداد حاکمیت سیاسی نقش اساسی در هدم نظام آموزشهای دینی جامعه و جایگزینی آن با نظام آموزشی مدرن دارد، باید به نحوه‌ی مواجهه‌ی نیروهای سنتی جامعه و به ویژه عالمان مذهبی در مقابل این تغییر اشاره داشت.
عالمانی که در مقابل تهدیدات نظامی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی استعمار همواره سردمدار مبارزه با آن بوده‌اند، در تحلیل این تغییر، با معادله‌ی پیچیده‌تری مواجه هستند که شرایط را برای تصمیم صحیح و عملکرد مناسب آنان با دشواری و صعوبت همراه می‌سازد. در اینجا سخن از واژه‌ی مقدس «علم» در میان است و علم از منظر این عالمان، شرقی و غربی و دینی و غیردینی ندارد؛ آموختن آن بر اساس تعالیم و آموزه‌های دینی فریضه‌ای است که بر دوش هر مرد و زن مسلمانی نهاده شده است و باید آن را آموخت، حتی اگر بیخ چین باشد و باید آن را اخذ کرد، حتی اگر از اهل نفاق و شرک باشد و...
ورود غرب با پوشش و در لوای علم، امکان مواجهه با آن را دشوار می‌سازد و این دشواری تا بدان حد می‌رسد که عالمان شیعه در این برهه استحاله‌ی ارزشی و انحرافات آشکارشده در دانش‌آموختگان این نهاد آموزشی نوین را به نحوه‌ی اداره‌ی این مدارس و نه محتوای علم ارجاع می‌دهند و برای جلوگیری از بروز چنین انحرافاتی خود دست به تأسیس مدارس جدید می‌زنند و یا از تأسیس آن‌ها تحت مدیریت افراد متعهد و مؤمن حمایت می‌کنند. به عنوان نمونه، می‌توان از شیخ فضل‌الله نوری نام برد که علی‌رغم آنکه در خط مقدم مواجهه با غرب قرار دارد، اما در شرح احوالات او عنوان شده است که از کمک‌های مالی برای تأسیس مدارس جدید دریغ نمی‌کرده است.
در نتیجه‌ی همه‌ی این عوامل، نظام آموزشی‌ای شکل گرفت که با مشروعیتی فراگیر، ضمن هدم و نابودی کامل نظام آموزشی سنتی حداقل در سطوح پایه‌ی آن، با گذشت بیش از یک قرن از پیدایش اولین نمونه‌های آن، اکنون کلیه‌ی سطوح آموزش و پرورش جامعه‌ی ایران متأثر از آن است و مؤلفه‌های گفتمانی مؤثر در آن هنوز و علی‌رغم تحولات عظیم اجتماعی‌ای چون پیروزی انقلاب اسلامی و روی کار آمدن نظام جمهوری اسلامی همچنان بر آن حاکم است و اهداف خرد و کلان جامعه را تعیین می‌کند.
این فراگیری تا بدان حد است که علی‌رغم وجود نظام آموزشی دینی در سطوح عالی آن در حوزه‌های علمیه، اما حتی این نظام آموزشی نیز در سطوح مقدماتی و آموزشهای پایه متکی بر نظام آموزشی مدرن جامعه می‌باشد و ورودی‌های خود را از خروجی این نظام آموزشی می‌پذیرد؛ مسئله‌ای که در کنار مواجهه‌ی غیرنقادانه‌ی ما با علم و نظام آموزشی مدرن، می‌تواند در تغییر نگرش و رویکرد حوزه‌های علمیه تحت تأثیر گفتمان مدرن دخیل واقع شود و آن را از مسیر اصلی خود دور کند و روزنه‌ای برای ورود مبانی علم سکولار به معارف دینی فراهم آورد؛ مسئله‌ای که امروز می‌توان نمونه‌ها و مواردی از آن را مشاهده کرد.
گفتمان انقلاب اسلامی و نظام آموزشی مدرن
اگرچه پیروزی انقلاب اسلامی ـ‌که به واسطه‌ی گفتمانی متفاوت و حتی متضاد با گفتمان‌های منورالفکری و روشن‌فکری از مشروطه به این سو و در غیریت‌سازی از جهان مدرن و تأکید بر بازگشت به دین اسلام و معارف اسلامی با رویکردی احیاگرانه روی می‌دهد‌ـ به عنوان یک انقلاب بزرگ نه فقط در ابعاد سیاسی، بلکه به ویژه در وجوه فرهنگی، تغییرات اجتماعی گسترده و عمیقی را حتی فراتر از مرزهای جغرافیایی جامعه‌ی ایران موجب شده و منشأ تحولات عمیقی گردیده است.
این تغییر و تحول برخی از ابعاد نظام آموزشی را نیز در بر می‌گیرد؛ اما ویژگی‌های این گفتمان و مقتضیات تاریخی و اجتماعی وقوع انقلاب اسلامی در کنار انحطاط نظام آموزشهای دینی در چند ۱۰۰ سال و به ویژه از مشروطه به این سو و فاصله‌گیری آن از مسائل اجتماعی، به عنوان مانعی بزرگ در برابر عمق و وسعت فراگیری این تحول در نظام آموزشی، جلوه‌گر می‌شود؛ به گونه‌ای که می‌توان گفت علی‌رغم تغییراتی که چه از لحاظ محتوایی و چه از لحاظ ساختاری در این نظام آموزشی اعمال شده است،
همچنان فاصله و شکافی قابل ملاحضه میان اهداف و آرمان‌ها و ارزش‌های گفتمان انقلاب اسلامی و مقاصد و اهداف نظام آموزشی، چه در سطح خرد و فردی و چه در سطح کلان و اجتماعی آن، وجود دارد. تأکید اصلی و مرکزی گفتمان انقلاب اسلامی دین اسلام است و در عمل سعی در احیا و پیاده‌سازی دین در تمام شئون زندگی انسان، اعم از فردی و اجتماعی، دارد.
از یک سو، این تأکید آشکارا در مقابل رویکرد غرب‌گرایانه‌ی گفتمان‌های پیشاانقلابی ـ‌که در بهترین حالت دین را امری فردی می‌دانند‌ـ و رویکرد دنیاگرایانه و سکولار آن‌ها قرار می‌گیرد. از سوی دیگر، ماهیت دین اسلام به عنوان یک دین جهانی و فراقومی و فراملی ـ‌که ملاک برتری افراد را تنها در پیروی آن‌ها از الله و حرکت بر سبیل تقوا تعریف می‌کند و بستگی قومی و ملی در آن از جایگاهی برخوردار نیست‌ـ نمی‌تواند تأییدی بر ناسیونالیسم ادعایی گفتمان‌های پیشین باشد و در تقابل با آن قرار می‌گیرد.
اما آیا نظام آموزشی کنونی توانایی پاسخ‌دهی به خواسته‌های این گفتمان و برآوردن انتظارات آن در جامعه را در خود دارد؟ پاسخ به این سؤال هنگامی از دقت لازم برخوردار می‌شود که از یک سو به این نکته توجه شود که جهت‌گیری و محتوای نظام آموزشی برجای‌مانده از گفتمان‌های مدرن و شبه‌مدرن قبل از انقلاب اسلامی، جز در مواردی که تعارض و تخالف آشکار با آموز‌های دینی و هویت گفتمان انقلاب اسلامی دارد، تغییر چندانی به خود ندیده است؛ و از سوی دیگر، اهداف گفتمان پساانقلابی و دین‌محور در ابعاد فردی و اجتماعی آن مورد عنایت قرار گیرد.
هدف انقلاب اسلامی در بُعد فردی ـ‌که البته برآوردن آن جدا از هدف اجتماعی دین نیست و تحقق هر کدام از آن‌ها بدون دیگری امکان‌ناپذیر است و از این رو باید رابطه‌ی متقابل میان آن دو را مورد توجه قرار داد‌ـ پرورش اخلاقی انسان بر مسیر فطرت الهی او و متخلق ساختن او به مکارم اخلاقی و تزکیه‌ی او است تا او را به قرب الهی رهنمون شود.
آنچه در این باب باید به آن دقت کرد این است که نباید گمان بر این داشت که تنها اذکار و آنچه عرفاً به عنوان عبادت و اعمال عبادی تلقی می‌شود در این مسیر مؤثر است، بلکه همه‌ی شئون زندگی انسان، از فعالیت‌های اقتصادی تا رفتارهای سیاسی و... در کنار اعمال عبادی صرف می‌تواند صبغه‌ی الهی داشته باشد و او را به سوی «مقعد الصدق عند ملیک المقتدر» سوق و صعود دهد یا در صورت حرکت در جهتی مخالف، او را به «اسفل السافلین» ساقط کند. از این حیث همه‌ی رفتارهای انسان، حتی آنان که از منظر فقهی در حوزه‌ی مباحات تعریف می‌شوند، می‌توانند ابزاری برای صعود یا وسیله‌ای برای نزول و سقوط او باشند.
در ابعاد اجتماعی، فرهنگی و تمدنی نیز دین اسلام هدف خود را معطوف به برپایی جامعه و تمدنی الهی می‌سازد که محور اصلی و اساسی آن بر مبنای متون اسلامی عدالت است؛ عدالتی که متأثر از هیمنه و سیطره‌ی گفتمان‌های مدرن و وجوه سکولار و نیاگرایانه‌ی آن‌ها، نباید صرفاً به صورت اقتصادی آن توجه شود.
بر اساس مبانی اندیشه‌ی دینی و هدف نهایی زندگی انسان در اندیشه‌ی دینی، جامعه‌ای مطلوبِ این سنخِ شناخت از انسان و جهان است که مسیر نیل انسان به آن هدف را هموار نماید و اولویت‌های توسعه‌ی خود را متناسب با آن هدف انتخاب کند و معیارهای پیشرفت خویش را بر اساس قرب و بُعدِ آن اهداف تنظیم نماید.
اوج کمال انسان و منشأ همه‌ی مطلوبیت‌ها و حسن‌ها و زیبایی‌ها در مقام خلافت‌اللهی انسان قرار گرفته است و پیامبران الهی آمده‌اند تا فطرت درونی انسان را از غبار غفلت‌ها و تعلقات مادی و نفسانی پاک نمایند و او را به سر منزل مقصود هدایت کنند. هدف اصلی انبیای الهی خارج کردن انسان از ظلمات نفسانی و رهنمون شدن او از مسیر هدایت الهی به سوی نور قرار داده شده است: «الر کتب انزلناه الیک لتخرج الناس من الظلمات الی النور باذن ربهم الی صراط العزیز الحمید»(۸)
جامعه‌ی مطلوب در اندیشه‌ی دینی یا مدینه‌ی فاضله‌ی الهی جامعه‌ای است که علاوه بر آنکه موانع رسیدن به این هدف را رفع کند، توسعه‌ی اجتماعی خود را به گونه‌ای تنظیم نماید که گرایش به قرب و نیل به سعادت اخروی انسان در قامت خلیفه‌الله را داشته باشد و آن ممکن نیست، جز از طریق عبودیت رحمان:
«ما خلقت الجن و الانس الّا لعیبدون»(۹)خداوند جن و انس را برای تحقق عبودیت آفریده است و هدفی جز این برای خلقت وجود ندارد.
بنابراین اگر انسان‌ها بکوشند که همه‌ی حوزه‌های زندگی خود و جامعه‌شان را به پرستش گره زنند و ساحات و ابعاد وجود‌شان را مملو و مشحون از پرستش کنند، به کمال می‌رسند. بی‌تردید این مسیر از زندگی دنیوی انسان و در هم‌نشینی او با سایر انسان‌ها و در محیط اجتماعی و جامعه می‌‌گذرد و از این روی، از رسالت‌های اصلی انبیا تنظیم مناسبات دنیوی زندگی انسان و از جمله ابعاد اجتماعی آن می‌باشد. این تنظیم امور در اندیشه‌ی دینی در عنوان کلی «قسط» تعریف شده است: «لقد ارسلنا رسلنا بالبینات و انزلنا معهم الکتاب و المیزان لیقوم الناس بالقسط»(۱۰)
مفهوم «قسط» تنها در بر دارنده‌ی عدالت اقتصادی نیست، بلکه عدالت در همه‌ی شئون و ابعاد حیات انسان است و در تنظیم مناسبات فرد با خویشتن، دیگران، طبیعت و آفریدگار عالم و در یک کلام همه‌ی عالم هستی مطمع نظر است. به عبارتی «اگر قسط را به مفهوم عدالت در نظر بگیریم، عدالت اسلامی را می‌توان به تناسبات و سازوکارهای دستیابی به کمال تعریف کرد.»(۱۱)
قسط یا عدالت اسلامی معطوف به کمال انسان از مسیر توسعه‌ی عبودیت و پرستش آفریدگار هستی است. در این تعریف، نظامی عادلانه است که همه‌ی مناسبات با توسعه‌ی قرب طراحی و ترسیم شود. عدالت، وسیله‌ای مهم برای رسیدن به یک اتفاق مهم‌تر است که آن تکامل انسان و جامعه است. عدالت، ساختار و روابط اجتماعی‌ای است که در یک جامعه تحقق پیدا می‌کند تا آن جامعه به کمال برسد. به تعبیر دیگر، عدالت یعنی قرار گرفتن امور در جای خود، به شرط اینکه به کمال منتهی گردد.
در این صورت، هیچ امری را در رفتار فردی و اجتماعی نمی‌توان نشان داد که تناسب با کمال در آن مطرح نباشد و تصمیم‌گیری‌های فردی و اجتماعی نمی‌تواند فارغ از مقوله‌ی عدالت باشد.
به عبارت دیگر، عدالت در مسیر عبودیت، آن گاه محقق می‌شود که همه‌ی اعمال و رفتار انسان در تمامی شئون و ابعاد حیات، بر مسیر خواست و ولایت الهی شکل بگیرد؛ به گونه‌ای که «حتی تکون اعمالی و اورادی کلّها ورداً واحداً»(۱۲)
بر اساس این مبانی و اهداف، توسعه‌ی مطلوب دین برای رسیدن به آن اهداف و تعالی و تکامل فرد و جامعه تعریف می‌شود. اما چه پیوند یا رابطه‌ای میان این اهداف گفتمان انقلاب اسلامی و جهت‌گیری نظام آموزشی جامعه وجود دارد؟ هدف نظام آموزشی مدرن در ابعاد فردی آن با تأمل و نظر در اهداف اجتماعی این نظام آموزشی و مقتضیات گفتمان مدرن قابل دریافت است و به تبع آن شکل می‌گیرد.
این هدف تحت تأثیر نگرش و اندیشه‌ی مدرن که در صدد بنای جامعه‌ای با حداکثر لذت‌جویی و به تعبیری بهشت زمینی ـ‌که به الزام رویکرد مادی‌گرایانه و قطع افق‌های فرامادی در نگاه انسان شکل می‌گیرد‌ـ قرار دارد و مسیر نیل به این هدف نیز چیزی است که امروز «توسعه» نامیده می‌شود و جهان غیرغربی در سودای نیل به آنچه غرب به آن نائل شده است آن را پیشه‌ی خود می‌سازد. این تمدن، علاوه بر اینکه نمی‌تواند رابطه‌ای با عدالت در معنایی که عنوان شد داشته باشد، بلکه به علت ابتنا بر نفسانیت انسان و تحریک غرایز او برای لذت افزون‌تر، کاملاً در جبهه‌ی مخالف آن قرار می‌گیرد.
اما رسیدن به این هدف در ابعاد اجتماعی شرایطی دارد که از جمله‌ی آن‌ها بهره‌مندی از نیروی متخصصی است که بتواند از عهده‌ی فعالیت‌های بوروکراتیک و طرح و اداره‌ی فرآیندهای صنعتی آن برآید. هدف نظام آموزشی مدرن، در کنار مشروعیت‌بخشی به جامعه و نظم مدرن و درونی‌سازی آن، آماده ساختن و پروراندن این نیروی انسانی است؛ نیرویی که تنها کار و فعالیت به سیاق گفته‌شده معرف هویت فردی و اجتماعی آنان خواهد بود.
اما لوازم پرورش این نیرو و به‌کارگیری آن در چارچوب ارزش‌های مدرن در سبقت‌جویی‌های مادی‌ای است که در قالب امتیازات اجتماعی چون ثروت، قدرت و احترام اجتماعی (پرستیژ) تعریف می‌شود؛ ارزش‌هایی که علاوه بر اینکه نظام آموزشی مدرن موجد و مروّج آن است، در عمل نیز مبنایی برای قضاوت در مورد هویت افراد می‌باشد و البته آشکار است که این امتیازبندی و ارزش‌گذاری، علاوه بر آنکه هیچ وجه دینی و اسلامی ندارد، از منظر اسلام کاملاً محکوم است و دین اسلام آن را نهی کرده است.
بدیهی است، از چنین منظری، جایی برای اخلاق حسنه‌ی اسلامی و انسانی نخواهد بود و لزومی برای آن نیز احساس نمی‌شود.
بر اساس آنچه گفته شد، مشاهده می‌شود که تعارض و تخالفی آشکار میان نظام آموزشی شبه‌مدرن جامعه و اهداف گفتمان انقلاب اسلامی در هر دو بُعد فردی و اجتماعی آن وجود دارد و در آن امکانی برای تحقق اهداف گفتمان اسلامی مابعد انقلابی ایران نمی‌توان جست‌وجو کرد.
مسئله‌ای که باید بر آن تأکید نمود این است که همبستگی تامّی میان سطوح خرد و کلان هر دو گفتمان و رویکرد گفته‌شده وجود دارد که از یک سو، برآورده شدن هر سطح از این اهداف در یک بُعد متوقف بر محقق ساختن سطحی مشابه در بُعد دیگر است و از سویی دیگر، به علت تعارض ذکرشده میان دو گفتمان انقلابی و مدرن، امکان تحقق هر بُعد از اهداف یکی را با امتناع مواجه می‌سازد.
در باب چگونگی عملکرد و برنامه‌ریزی نظام آموزشی ایران بعد از انقلاب نکاتی چند وجود دارد که در ادامه به اختصار به آن‌ها اشاره شده است:
از یک سو، باید بر این نکته تأکید کرد که در طراحی اهداف کلان نظام آموزشی بعد از انقلاب اسلامی و به ویژه در سال‌های اخیر ـ‌فارغ از چگونگی عمل به آن‌ـ سعی شده است به اهداف گفتمان انقلاب اسلامی توجه شود؛ اما نباید از این مسئله غفلت کرد که هنوز ماهیت انقلاب اسلامی و اهداف آن، بر اساس شرحی که در اینجا گذشت، از سوی سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان نظام آموزشی به درستی درک نشده و مقتضیات گفتمانی آن برای آن‌ها آشکار نشده یا مورد عنایت قرار نگرفته است.
از دیگر سو، در عمل توفیق چندانی برای عملیاتی‌‌سازی اهدافی که مد نظر قرار گرفته حاصل نشده است و جهت‌گیری‌های نظام آموزشی همچنان متأثر از گفتمان مدرن می‌باشد.
اگرچه قابل چشم‌پوشی نیست که حجم محتوای دینی نظام آموزشی افزایش چشم‌گیر و کیفیت غیرقابل مقایسه‌ای با قبل از انقلاب دارد، اما این حجم به علت ماهیت متعارضی که با سایر علوم و نیز جهت‌گیری نظام آموزشی مدرن پیدا می‌کند، عملاً به حاشیه رانده می‌شود و انتظار برآورده ساختن گفتمان انقلاب اسلامی از این دروس، به علت موارد ذکرشده، در کنار عوامل دیگری چون فقدان نیروی انسانی مناسب که خود در همین نظام آموزشی تربیت شده است و در بسیاری از موارد قدرت نقّادی و معارضه با گفتمان مدرن را ندارد تا امکان انتقال حداقل رویکرد نقادانه‌ای را برای نسل‌های جدید انقلاب فراهم سازد و... خواسته‌ای به دور از واقع جلوه می‌کند.
همچنین طی سال‌های اخیر عمده‌ی همت سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان نظام آموزشی معطوف به تغییرات ساختاری‌ای چون تغییرات سنوات آموزشی دوره‌های مختلف یا تغییر از سالی‌ـ‌واحدی به ترمی‌ـ‌واحدی و بالعکس و مشابه این‌ها بوده است که در بهترین حالت جهت افزایش کیفیت نظام آموزشی در همان چارچوب گفتمان مدرن کارایی خواهد داشت و ربطی به آنچه در اینجا بیان شد پیدا نمی‌کند.
بدون شک فائق آمدن بر این مسائل و تدوین یک نظام آموزشی مناسب برای جامعه، بدون درک مقتضیات گفتمانی انقلاب اسلامی و نیز تعارض نظام آموزشی مدرن در محتوا و جهت آن با این گفتمان، غیرممکن خواهد بود./۸۷۶/د۱۰۳/س
محمد آقابیگی کلاکی
پی‌نوشت:
۱- درباره‌ی انتقال فرهنگ گفته می‌شود، چون فرهنگ ذاتی نیست، لازم است به هر نسلی آموخته شود. در همه‌ی جوامع، میراث فرهنگی به معنای کل فرهنگ و مظهر فرهنگی برجای‌مانده از نسل‌های پیشین مورد توجه و اعتناست و چون امکان اضمحلال و نابودی آن در اثر تغییرات اجتماعی وجود دارد، انتقال آن به افراد جامعه و به ویژه نسل‌های جدید از اهمیت خاصی برخوردار است.
۲- اساس جامعه‌پذیری یا اجتماعی کردن افراد بر این مسئله استوار است که انسان به صورت شخص زاده نمی‌شود، بلکه از طریق پرورش و اجتماعی شدن به یک شخص تبدیل می‌شود. انتقال اعتقادات، باورها و ارزش‌ها، هنجارها و آداب و رسوم فرهنگی و اجتماعی، به منظور اجتماعی کردن نسل‌های جدید صورت می‌گیرد.
۳- نظام آموزشی در جامعه‌ی مدرن، با القای ارزش‌های وفاداری به نهادهای اجتماعی و تأمین مشروعیت این نهادها، به عنوان مکانیسم کنترل اجتماعی عمل می‌کند. از آنجایی که فردگرایی به منزله‌ی تهدیدی برای نظم اجتماعی به شمار می‌رود، در نتیجه آموزش و پرورش می‌تواند و باید از طریق فراهم آوردن و القای این مشروعیت برای جامعه و نهادهای آن، از بروز این خطرات جلوگیری نماید.
۴- در جوامع پیشامدرن و سنتی، نسل‌های جدید از طریق شرکت در فعالیت‌های اجتماعی و فرآیند کار و تولید و در جریان زندگی روزمره، تجربیات و تخصص‌های لازم برای نقش‌های شغلی را فرامی‌گرفتند؛ اما در جامعه‌ی مدرن به دلیل تقسیم کار پیچیده و قشربندی‌های اجتماعی مختلف، افراد باید برای ایفای نقش‌ها و مشاغل مختلفی آماده و تربیت شوند و چون خانواده ـ‌که تا پیش از این عهده‌دار ایفای چنین رسالتی بود‌ـ اکنون از عهده‌ی آن برنمی‌آید، نظام آموزشی جایگزین آن می‌شود.
۵- علی علاقه‌بند، جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ص ۶۷، با اعمال تغییرات.
۶- chain of equivalence
۷- chain of difference
۸- سوره‌ی ابراهیم، آیه‌ی ۱.
۹- سوره‌ی ذاریات، آیه‌ی ۵۶.
۱۰- سوره‌ی حدید، آیه‌ی ۲۵.
۱۱- سید محمدمهدی میرباقری، عدالت اسلامی و توسعه‌ی اسلامی، مندرج در فصلنامه‌ی نامه‌ی دولت اسلامی، ۱۳۸۸، شماره‌ی ۵ و ۶، ص ۲۶۵.
۱۲- فرازی از دعای کمیل.
اندیشکده برهان